談科學是兒童社會地建構(gòu)科學的意義的過程。這是從維果茨基理論的角度對皮亞杰理論的反省與補充。其實，皮亞杰也強調(diào)兒童社會地建構(gòu)，比如，他強調(diào)同伴交往在兒童認知發(fā)展中的重要意義。只不過皮亞杰對社會（如同伴）的強調(diào)，僅僅在于指出同伴能夠給兒童帶來認知沖突，從而引發(fā)兒童認知的平衡化過程。在維果茨基看來，兒童正是在文化的過程中獲得事物的意義，離開文化，這一切都將不可能實現(xiàn)。

  近年來，不少的研究者沿著維果茨基的視野，探討了更廣更深的問題。比如，布魯納與赫斯特曾言，理解意義是一個社會性過程，它是一個經(jīng)常嵌于文化與歷史情境中的活動；人們并非僅基于個人在自然狀態(tài)中所遭遇之實例而建構(gòu)知識的，我們大部分求知與理解世界的方式是透過與他人討論、協(xié)商，是經(jīng)中介過程而來的。兒童的經(jīng)驗若是沒有經(jīng)文化團體之社會性能超群傳介，就無法在內(nèi)在認知層次上被理解。日本兒童發(fā)展心理學家在深入研究兒童認知發(fā)展的特點（尤其是兒童的樸素生物學）之后，對幼兒科學教育提出了三條建議，其中一條就是：強調(diào)教師之積極性角色，以促進幼兒學習。他認為，后皮亞杰學派的社會建構(gòu)論強調(diào)社會性互動在知識建構(gòu)中的重要角色，教師應扮演積極角色等。例如布置適宜之教學情境，共同討論，建立科學教育之重要信念，提供同伴互動，適時介入等。

  從話語分析的角度來看，其實通常并不存在完全意義上的“一個人獨自建構(gòu)出來的意義”。那種純粹意義上的“獨白語言”并不存在，更多的是在“眾聲喧嘩”中獲得意義的。從本質(zhì)上講，兒童的科學學習過程正是這樣一個“眾聲喧嘩”的社會過程。兒童在“眾聲喧嘩”中，既是說話者，又是傾聽者（主體間性）；他們的“喧嘩”聲中，一半是他們自己的語言，一半是他人的語言。在兒童科學學習過程中，兒童經(jīng)常會出現(xiàn)這兩種語言（很可能是相互沖突的）同時并存的現(xiàn)象。比如，兒童經(jīng)常聽別人說地球是球形的，而他自己的樸素理論認為地球是平的。這時，他就可能形成了兩個地球概念：一個是我們生活于其上的地球，它是平的；另一個是人們談論的地球（比如科學課堂里的），它是像一個球一樣的東西，也許就掛在天上。

  談科學是對兒童學習科學的一種鷹架。正是通過談，兒童明白了自己下一步應該怎么辦。在兒童困惑時，這種談（語言幫助）是非常有用的。當觀察開始進行時，教師給予觀察的焦點來引導幼兒，而非只是告知幼兒：“觀察呀！觀察！”然后任幼兒自行觀察。觀察的焦點是以問題呈現(xiàn)之，例如：“注意看蠶寶寶是怎么移動身體的？”“它有翅膀嗎？有腿嗎？是什么東西讓它移動身體的？”“蚱蜢是怎么移動身體的？”“兔子的眼睛看起來怎么樣？”……甚至教師亦可讓幼兒比較它們之間的異同。

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